Nitqi eşitmənin inkişaf etdirilməsi

Sağlamlıq imkanları məhdud, eşitmə məhdudiyyətli uşaqlara məxsus məktəblərin əsas vəzifələrindən biri eşitmə analizatorunun fəaliyyətindən məhrum olan, məktəbə gələnədək ana dilinə yiyələnə bilməyən şagirdlərdə sözlü nitqi inkişaf etdirməkdən ibarətdir. Bu vəzifəni yerinə yetirmək sözlü nitqin ünsiyyət və idrak fəaliyyətində oynadığı rolu müəyyən etmək deməkdir. Buna görə də eşitmə məhdudiyyətli uşaqlarda sözlü nitq təlimini, kütləvi məktəblərdə oxuyan normal eşidən uşaqların ana dili təlimi ilə eyniləşdirmək olmaz. Onların təlimi ilə məşğul olan müəllimlərin sayəsində nitqləri ilə yanaşı, sözlü təfəkkürləri də inkişaf edir. Kiçik yaşlı uşaqların sözlü nitqə yiyələnməsi prosesinə onların əqli fəaliyyətini formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək işi kimi baxılmalıdır. Eşitmə məhdudiyyəti olan uşaqların oxuduqları məktəblər üçün nəzərdə tutulmuş proqramlarda ana dili təliminin qarşısında qoyulan mühüm vəzifələr belə müəyyənləşdirilir: «Eşitməyən uşaqların məktəb təlimi müddətində dilin əsas funksiyası ünsiyyət, idrak vasitəsi, təfəkkür aləti kimi mənimsənilir». Ona görə də, ana dilinə yiyələnə bilməyən eşitməsi qüsurlu uşaqlara sözlü nitqi öyrətmək vacibdir. Azərbaycanda sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar üçün məktəblərdə çalışan surdopedaqoqlar eşitmə analizatorundan məhrum olmuş uşaqlarda sözlü nitqin formalaşdırılması kimi mühüm vəzifəni yerinə yetirərkən çətinliklərlə rastlaşırlar. Bu çətinliklərin başlıca səbəbləri:

1. Belə uşaqların təlim və tərbiyəsi ilə məşğul olan müəllimlərin və tərbiyəçilərin əksəriyyətinin surdopedaqoji təhsili olmadığından, onlar həmin uşaqların özünəməxsus inkişaf xüsusiyyətlərini və mənimsəmə imkanlarını təlim zamanı nəzərə ala bilmirlər. Bu uşaqlara kütləvi məktəblərdə tətbiq olunan üsullarla dərs deyirlər.
2. Azərbaycan dilinə məxsus spesifik qaydaların xüsusi məktəblərdə tədris edilməsi prinsiplərini nəzərdə tutan proqram yoxdur. Bu səbəbdən sağlamlıq imkanları məhdud, eşitmə məhdudiyyətli uşaqlar üçün olan məktəbdə ana dili məktəbin müəllimləri tərəfindən heç bir surdopedaqoji prinsip gözlənilmədən tərtib edilən plana əsasən tədris edilir.
3. Belə məktəblərin ibtidai sinifləri üçün yeni dərsliklər yazılmışdır və bu dərsliklər uşaqların idrak xüsusiyyətləri nəzərə alınmadan tərtib edildiyindən, başa düşülməsi çətindir. Bu dərsliklər qeyri-azərbaycanlı şagirdlər üçün tərtib olunmuş Azərbaycan dili dərsliklərindən heç də fərqlənmir. Həmin dərsliklər Azərbaycan dilinin əlifbasına uyğunlaşdırılaraq yenidən nəşr olunmur. Bu da bir sıra çətinliklər yaradır.
4. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların təhsil aldığı məktəblər üçün zəruri metodiki ədəbiyyat və əyani vəsait olmadığından, müəllimlər xüsusi təlimdə kütləvi məktəblər üçün nəzərdə tutulmuş əyani vəsaitlərdən təlim zamanı istifadə edirlər.
5. Eşitmə məhdudiyyəti olan uşaqların Azərbaycan dilinə yiyələnmələri pedaqoji və psixoloji cəhətdən tədqiq edilmədiyindən bu sahədə fəaliyyət göstərən surdopedaqoqlar eşitmə analizatorunun fəaliyyətindən kənarda, sözlü nitqin formalaşdırılmasının xüsusiyyətlərini, qanunauyğunluqlarını və elmi əsaslarını bilmədən iş aparırlar.

Bütün bu deyilənləri nəzərə alaraq, müəllimlərə kömək məqsədilə tədqiqatımız zamanı belə məktəblərin ibtidai siniflərində Azərbaycan dili ilə yanaşı, eşitmə analizatoru pozğunluğu nəticəsində özünü göstərən çatışmazlıqların mahiyyətini açmağa, şagirdlərin normal fəaliyyət göstərən analizatorlarından (görmə, hərəki-kinestetik, toxunma) istifadə edərək sözlü nitqə yiyələnmələrinin xüsusiyyətlərini aşkara çıxarmağa çalışmışıq. Məlumdur ki, nitqdən məhrum, eşitmə məhdudiyyətli uşaqlar idrak prosesinin inkişafına görə eşidən həmyaşıdlarından geri qalırlar. Düzdür, belə uşaqlar məktəbəqədər yaş dövründə özünəməxsus inkişaf yolu keçirlər, lakin bu dövrdə onların əqli fəaliyyəti «təmiz əyani ümumiləşdirməyə» əsaslanan təsəvvür mərhələsində cərəyan edir. Çünki eşitmənin fəaliyyətdən qalması nəticəsində eşitməyən uşağın xarici aləmlə, xüsusən də ictimai mühitlə bilavasitə əlaqəyə girməsi son dərəcə məhdudlaşır. Bu səbəbdən ilkin qüsurun (eşitmə analizatorunun fəaliyyətinin pozulması) nəticəsi kimi özünü göstərən ikinci bir qüsur meydana gəlir: uşaqda nitq inkişaf etmir. Sonradan özünü göstərən bu çatışmazlıq uşağın əqli və idrak fəaliyyətinə mənfi təsir etməklə şəxsiyyət kimi formalaşmasına mane olur. İlkin yaş dövründə eşitməkdən məhrum olan uşaqların üzərində aparılan müşahidələr və tədqiqatlar göstərir ki, onların psixi inkişafı özünəməxsus tərzdə cərəyan edir. Karlıq uşaqda sözlü nitqin tam formalaşdığı dövrlərdə özünü göstərərsə, bu, həmişə lallıqla nəticələnmir. Buna görə də sonradan kar olmuş uşağın nitqinin saxlanılması üçün dərhal onun xüsusi təlim şəraiti ilə əhatə olunması zəruridir. Eşitmə qüsurlu uşaqların təlim-tərbiyəsi, mütəxəssislərin qabaqcıl təcrübələri göstərir ki, sözlü nitq təliminə vaxtında başlanmasa, ikinci çatışmazlıq baş verər. Psixi inkişafın ləngiməsini aradan qaldırmaq üçün işə erkən başlanılarsa, bu uşaqlar normal eşidən həmyaşıdlarından öz psixi inkişafları baxımından bir qədər az fərqlənərlər. Tədqiqat məqsədilə müşahidələr apardığımız belə uşaqların hamısı məktəbə gələnə kimi xüsusi müəssisələrilə əhatə edilməmişdir. Bu uşaqlar sözlü nitqin fonemlərini qavramağa və tələffüz etməyə yiyələnə bilmədikləri üçün normal adamların ünsiyyətə girdikləri nitqdən istifadə etmədən inkişaf etmişlər. Buradan belə bir sual yarana bilər: Eşitməkdən məhrum olan uşaqlarda sözlü nitq formalaşmamış və ya eşitmə pozğunluğundan sonra itirilmişdirsə, bu şəraitdə onlar insanlarla necə əlaqə saxlaya bilmişlər? Məlumdur ki, eşitməkdən məhrum olmuş insanlarda da ünsiyyət tələbatı mövcuddur. Onlar bu tələbatlarını normal insanlar kimi, sözlü nitq vasitəsilə ödəyə bilmirlər. Onlar görmə analizatorunun fəaliyyətinə əsaslanan, «xüsusi ünsiyyət vasitəsi» mimiki əl-hərəkət nitqindən istifadə edirlər [Dostuzadə D. 2018]. Təcrübə göstərir ki, I sinfə daxil olan eşitmə məhdudiyyətli uşaqların müəyyən hissəsi sözlü nitq təliminə qədər ətrafdakı adamlarla müəyyən mimiki jestlər vasitəsilə ünsiyyətə girir və fikirləşməli olurlar. Onların əqli fəaliyyəti də bu mimiki əl-hərəkət dili üzərində qurulur.

Eşitməkdən məhrum uşaqların mimiki-jest dili, onların ilkin ünsiyyətinin xüsusi forması kimi meydana gəlir. Eşidən uşaqlardan fərqli olaraq, eşitmə qüsurlu uşaqlarda səsli nitq vasitəsi ilə ünsiyyətə girmək qeyri-mümkündür. Onlar öz ünsiyyətlərini hərəkət-görmə qavrayışları əsasında, dərk edilən xüsusi mimiki əl-hərəkət işarələrinin köməyi ilə təmin edirlər. Surdopedaqoji ədəbiyyatda ana dilini sözlü ünsiyyət prinsipi əsasında təlim etməyi əsas götürən tədqiqatçılar isbat etməyə çalışmışlar ki, eşitmə məhdudiyyətli uşaqlarla sözlü nitq təlimi işinin istənilən nəticəni verməməsinə mane olan əsas amillərdən biri də mimiki əl-hərəkət dilidir. Bu cür düşünənlərin fikrincə, eşitməsi qüsurlu olan uşaqlar öz ünsiyyət tələbatını mimiki jestlər vasitəsilə ödəyə bildiklərindən, onlarda sözlü ünsiyyətə tələbat sözlər və cümlələr şəklində ödəmək vərdişi yaratmır. Xüsusi təlim təcrübəsinin tədqiqi göstərir ki, mimiki əl-hərəkət nitqindən həddən artıq istifadə etdikdə istənilən səmərəni vermir və bu zaman şagirdlər sözlərdən istifadə etməlidirlər. Bəzi hallarda isə onlar gündəlik fəaliyyətlə bağlı hər cür tələbatlarını mimiki jestlərdən istifadə etmək əsasında ödəyirlər.

Professor R.M.Boskis bu tip uşaqlarda sözlü nitqin formalaşdırılması prosesində mimiki əl-hərəkət nitqindən istifadə edilməsini ən məhsuldar üsul hesab edirdi. O, bu uşaqlarda sözlü nitqin formalaşmasının xüsusiyyətlərini təqdim etmək əsasında yazmışdır: «Kiçik yaşlarından kar olan uşaqlar üçün təşkil olunmuş xüsusi pedaqoji prosesin əsas məqsədi şagirdlərdə sözlü ünsiyyət təlimindən ibarətdir». Ona görə də, eşitmə qüsurlu uşaqlarda fikrin mimiki ifadə edilməsini və mimiki əl-hərəkət vasitəsilə ünsiyyətin qanunauyğunluqlarının öyrənilməsini, sözlü nitqin inkişafının bir sıra xüsusiyyətlərini aydınlaşdırmaq son dərəcə əhəmiyyətlidir. Göründüyü kimi, eşitmə məhdudiyyəti olan uşaqların mimiki ünsiyyətinin qanunauyğunluqlarını dərindən təhlil etmədən onlarda sözlü nitqin inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək çətin olar. Belə bir təhlil, təlimdə mimiki əl-hərəkət nitqindən istifadə edilməsi bu uşaqların nitq və təfəkkürünün inkişaf etdiyi şəraitin başa düşülməsi üçün zəruridir. Belə uşaqlarda mimikadan istifadə edərək sözlü nitqi inkişaf etdirmək lazımdır, çünki sözlü nitq bu uşaqlarda ana dilini əvəz edir. Məktəbdə xüsusi təlimə qədər ətrafdakı adamlarla sözlü nitq vasitəsilə ünsiyyətə girmək imkanına malik olmayan bu tip uşaqlar, təbii olaraq, başqa ünsiyyət vasitəsinə ehtiyac hiss edir. Kiçikyaşlı uşağın ünsiyyətə tələbatı başqa bir nitq formasının inkişaf etməsi ilə nəticələnir və uşaq öz ünsiyyətini mimiki əl-hərəkət işarələrinin köməyi ilə həyata keçirməyə məcbur olur. Araşdırmalar göstərir ki, məktəbdə xüsusi təlimə qədərki inkişaf dövründə mimiki əl-hərəkət nitqi zəngin olan uşağın əqli fəaliyyəti başqalarına nisbətən üstün olur. Xüsusi təlim təcrübəsinin eksperimental tədqiqi nəticəsində əldə edilmiş materiallar sübut edir ki, eşitmə məhdudiyyətli uşaq sözlü nitqə yiyələnməyə, tədricən mimiki jestlər vasitəsilə ünsiyyətə girməyə az ehtiyac hiss edir. Düzgün qurulmuş xüsusi təlim şəraitində mimiki əl-hərəkət dili sözlü ünsiyyəti əvəz etmək vasitəsi kimi yalnız müvəqqəti xarakter daşıyır.

Normal eşidən uşaqlar da nitq inkişafının ilkin mərhələsində müəyyən mimiki jestlərdən istifadə edirlər. Çünki uşağı əhatə edən adamlar istər-istəməz onunla ünsiyyətə girmək xatirinə mimika və jestlərdən istifadə etməyə məcbur olur. Eşitmə məhdudiyyətli uşaqlara gəldikdə isə mimiki əl-hərəkət dili onların məktəbəqədər yaş dövründə əsas ünsiyyət vasitəsi kimi formalaşıb inkişaf edir. Müəyyən xəstəliklər və karlığın irsən nəslə keçməsi üzündən danışa bilməyən uşaqlar ətrafdakı adamlarla ünsiyyət yaratmaq istərkən müəyyən fəaliyyətlə bağlı olan istək və arzularını, düşüncələrini başqalarına bildirmək, onu əhatə edən adamları başa düşməkdən ötrü zəruri ünsiyyət tələbatını ödəmək üçün lazımi mənaları mimika və jestlərin köməyi ilə ifadə etməyə daha çox alışırlar. Belə uşaqlar təkcə ayrı-ayrı əşyaları göstərmək üçün deyil, onların arasındakı münasibətləri də jestlərlə ifadə edə bilirlər. Məhz buna görə də, kar uşaq sonralar özünün inkişaf səviyyəsinə uyğun olaraq, konkret və mücərrəd anlayışları mimiki əl-hərəkət dilinin vasitəsilə ifadə edir. Beləliklə, bu uşaqlarda mimiki əl-hərəkət dili sözlü nitqin formalaşmaması sayəsində inkişaf edir. Bunu kar uşağa heç kəs öyrətmir. O, bu dilə ətrafdakılarla bilavasitə ünsiyyət prosesində yiyələnir. Məktəbə yeni gələn eşitmə məhdudiyyətli uşağın mimiki əl-hərəkət dili üç əsas səbəbdən asılıdır: 1) kar olmuş uşağın fərdi-psixi xüsusiyyətindən; 2) məktəbəqədər dövrdə uşağın inkişafına təsir edən mühitin xarakterindən; 3) karlığın başvermə vaxtından. Tədqiqatlar göstərir ki, çevik, diribaş, hər şeylə daha çox maraqlanan, ətrafdakı adamlarla ünsiyyətdən çəkinməyən və buna can atan eşitmə məhdudiyyətli uşaqlar məktəb dövründə daha çox mimiki işarələrə yiyələnirlər. Onların mimiki nitqinin inkişafı yuxarıda göstərilən ikinci səbəbdən çox asılıdır. Əgər uşağı əhatə edən şəxslər onunla mimiki əl-hərəkət dili vasitəsilə ünsiyyətə girsələr həmin uşaqlarda mimiki əl-hərəkət nitqinin və əyani-obrazlı təfəkkürün inkişafına kömək etmiş olarlar. Erkən yaşlarında (2 yaşa qədər) eşitməkdən məhrum olmuş uşaqlarda mimiki nitqinin səlisliyi və kütləviliyi (kar-lallar arasında) etibarı ilə nisbətən üstün cəhətləri olsa da, onlarda sözlü nitq çətin formalaşır. Əgər bu əngəl özünü sözlü nitqin çətin formalaşmasından sonra göstərirsə, uşağın yenicə formalaşan nitqi xüsusi şərait yaradılmadıqda tədricən tamamilə itir və o, danışa bilmir. Bu qayda üzrə həmin uşaqlar əqli cəhətdən inkişaf etsələr də, mimiki əl-hərəkət dilinə, bir növ, yenidən yiyələnməli olacaqlar. Valideynlərin və ya ailənin digər üzvlərinin eşitmə məhdudiyyəti olduğu şəraitdə böyümüş uşaqların mimiki əl-hərəkət nitqinin yüksək səviyyədə inkişaf etdiyi müşahidə olunur. Əksinə, mimiki jestlər vasitəsilə ünsiyyətə girməyə can atan eşitmə qüsurlu uşağın ətrafdakı adamlar tərəfindən qarşılıqlı ünsiyyəti təmin olunmadığından onlar daha az mimiki ifadə vasitələrinə yiyələnə bilirlər. Ümumiyyətlə, belə uşaqların mimiki əl-hərəkət dilində istifadə edilən ifadə vasitələri göstərir ki, əyani olaraq bu ünsiyyət forması görmə analizatoru vasitəsilə qavranıla bilir. Buna görə də mimiki işarələr sözlü nitq üçün xarakterik olan mürəkkəb ümumiləşdirmə xüsusiyyətinə malik deyildir.

Məsələn, sözlü nitqdə «stol» formasından asılı olmayaraq, bu tipli əşyaların hamısını əhatə etdiyi halda, mimiki əl hərəkəti dilində dəyirmi stolu bildirmək üçün bir jestdən, dörd künc stolu bildirməkdən ötrü isə başqa bir mimiki işarədən istifadə edilir. Həmçinin onlarda «rəngləmək», «pozmaq» (yazını) kimi adi sözlərin ümumiləşdirici məna xüsusiyyətlərinə uyğun xüsusi mimiki işarələr olmadığından eşitmə qüsurlu uşaqlar qələmlə və s. ilə rəngləmək kimi anlayışları bir-birindən tamamilə fərqli jestlərdən istifadə etmək əsasında bildirirlər. Eşitmə məhdudiyyətli uşaqların mimiki danışıq prosesində müxtəlif mənaları eyni bir jestlə ifadə edilməsi anlaşılmazlıq yaratmır. Söhbətin, mətnin məzmunundan asılı olaraq, məhz jestlə nəyin ifadə edildiyini başa düşmək olur. Çünki onların hamısı eyni işarələrdən istifadə edərək danışırlar. Məsələn, əşyanın rənginin necə olduğunu soruşan zaman cavab verənin barmağını dodağına aparması o deməkdir ki, əşyanın rəngi qırmızıdır. «Sənin haran əzilib?» sualı verilərsə, dodağın göstərilməsi artıq rəngi deyil, məhz dodağın özünü ifadə etdiyi başa düşülür. Müşahidə və sınaqlar göstərir ki, uşaqların mimiki əl-hərəkət dilində mövcud olan bu özünəməxsus «çoxmənalılıq» və «çoxsözlülük» də uşağın inkişafına uyğun səviyyədə formalaşır. Bu, xüsusən kiçikyaşlı bu tip uşaqların sözlü nitqini tədqiq edərkən özünü göstərir. Onların mimiki nitqində ümumiləşdirici jestlərin sayı artdıqca daha əyani və konkret məna daşıyan mimiki işarələrin sayı azalır və bəzi jestlərin mənası daha da fərqləndirilir. Məsələn, 1-ci sinif şagirdlərinin mimiki nitqində «işləmək», «mıxlamaq», «iş», «fəhlə» və s. anlayışları ifadə etmək üçün bir jestdən istifadə edilirsə, 4-cü sinif şagirdlərində bu mənaların hər birinin özünə uyğun mimiki işarələri meydana gəlir. Göründüyü kimi, kiçikyaşlı eşitmə qüsurlu şagirdlərin təlim şəraitində xarici aləm haqqında təsəvvürləri genişləndikcə onların sözlü nitqlə yanaşı mimiki əl-hərəkətinin «lüğət tərkibini» təşkil edən mimiki işarələrin miqdarı çoxalır və bu, uşaqların məktəbəqədər yaşda yiyələndikləri mimiki işarələrin mənası dəqiqləşərək genişlənir. Surdopedaqoji ədəbiyyatda mimiki əl-hərəkət dilinin müəyyən qrammatik qanunauyğunluqlara malik olduğunu inkar edən fikirlər irəli sürülür. Bu səhv mülahizələr ona görə meydana gəlmişdir ki, mimiki əl-hərəkət dili özünəməxsus qrammatik quruluşa malikdir və bu cəhətdən sözlü nitqdən əsaslı surətdə fərqlənir. Bu nitqin ilk inkişaf mərhələlərində mimiki işarələr vasitəsilə yalnız üç dərəcə: əşya, hərəkət və keyfiyyət təsvir edilir. Mimiki əl-hərəkət dilində (sözlü nitqə yiyələnənə qədər) heç bir şəkilçi, bağlayıcı və qoşma olmasa da, sözlərin sırası, cümlə üzvlərinin sıralanması Azərbaycan dilinin «sintaktik quruluşuna» uyğun gəlir. Məsələn, «Oğlan evə gedir» cümləsi mimiki əl-hərəkət dilində belə ifadə edilir: «oğlan ev getmək». Əksər hallarda əlamət, keyfiyyət və s. bildirən sözlər aid olduğu sözlərdən sonra gələ bilər. Məsələn, «qırmızı gül», «turş alma», «tez getmək» və s. kimi birləşmələr mimiki nitqdə, «gül-qırmızı», «almaturş», «getmək-tez» və s. şəklində işlədilir. Məktəbdə təlim prosesi elə təşkil olunmalıdır ki, eşitmə qüsurlu uşaqların xarici aləmi qavrayaraq dərk etməsi sözlər vasitəsilə həyata keçirilsin. Bu zaman sözlü nitq eşitmə qüsurlu şagirdlərin gündəlik fəaliyyəti ilə (məişət, oyun, təlim fəaliyyəti ilə) əlaqələndirilmiş formada aparılaraq əsas ünsiyyət vasitəsinə çevrilə bilər. Eşitmə qüsurlu uşaqlar sözlü nitqə yiyələndikdən sonra ünsiyyət prosesində mimiki əl-hərəkət dilindən istifadə etsələr də, onlar jestlər əsasında deyil, sözlərlə fikirləşməyə başlayırlar. Bu fikri vaxtilə tədqiq edən A.Q.İvanov-Smolenski yazırdı: «Bizim xüsusi təlim görmüş kar uşaqların əl-simvolları ilə ifadə əsasında həyata keçirilən və hərəki siqnallardan ibarət olan arxaik pantomimikasında tam bir tərəqqiyə rast gəldiyimizi fikirləşmək düzgün olmazdı. Burada sözlü nitqin qanunauyğunluqlarını ikinci dəfə jestlərlə tətbiq etməyə əsaslanan xüsusi formalı siqnalizasiya mövcuddur».

Demək, sözlü nitqə yiyələnmiş eşitmə qüsurlu şagirdlərdə mövcud olan jestlər, əşyalar haqqında sözlər formalaşan anlayışları ifadə etməyə başlayır. Bundan əlavə, sözlü nitqin formalaşması tədricən mimiki əl-hərəkət dili vasitəsilə qarşılıqlı ünsiyyətin inkişafına təsir edir. Sözlü nitqin formalarından heç birinə yiyələnməmiş eşitmə məhdudiyyətli uşaqlarla bağlı aparılan tədqiqat işləri və surdopedaqoji təcrübələr göstərir ki, uşaqların təlim-tərbiyə edilməsində jestlərdən istifadə etmədən keçinmək qeyri-mümkündür. Buna görə də, İ.Q.Morozova və R.M.Boksisin bu məsələ ilə əlaqəlı söylədikləri fikirlərlə razılaşmamaq olmaz. Onlar göstərirlər ki, mimiki əl-hərəkət dilini belə uşaqların ünsiyyətindən və xüsusi təlim prosesindən tamamilə sıxışdırıb çıxarmaq düzgün deyildir. Onun eşitmə qüsurlu uşaqlar məktəbində köməkçi rolunu və işlənmə səviyyəsini dəqiq müəyyənləşdirmək və düzgün qiymətləndirmək lazımdır.

Buna görə də, mimiki-əl-hərəkət dili eşitmə qüsurlu uşaqlara ana dilini əvəz edir. Xüsusi məktəbdə olan belə uşaqlara sözlü nitq elə öyrədilməlidir ki, onlar normal istifadə etdikləri səsli nitq əsasında danışa bilsinlər və danışdıqlarını ətrafdakılar başa düşsünlər. Bu o zaman mümkün ola bilər ki, eşitmə qüsurlu uşaqlar ətrafdakı normal eşidən adamların onlara müraciətlə dedikləri sözləri qavrayıb mənaca başa düşə bilməklə yanaşı, onların özləri də danışıq səslərinin tələffüzünü təmin edən hərəkət nitqi əsasında artikulyasiya vərdişlərinə düzgün yiyələnsinlər. Eşitmə məhdudiyyəti olan şagirdlərin danışıq səslərinin düzgün tələffüzünə yiyələnməsi bir-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan, biri digərini tamamlayan bir neçə mərhələdən ibarətdir: hissi qavranılma; materialın dərk olunması; avtomatlaşma; təcrübi olaraq tətbiq etmə. Göründüyü kimi, şagirdlər təlim şəraitində səsli dilin tələffüzünün bu mərhələlərinin hər birinə ayrılıqda deyil, bütöv sistem halında yiyələnməli olurlar. Odur ki, təlimin ilk mərhələlərində eşitmə qüsurlu şagirdlərin tələffüzündə iştirak edən danışıq üzvlərinin hərəkətinə müəllimin öz eşitmə orqanı vasitəsilə nəzarət etməsi vacibdir. Sözlü nitqi əmələ gətirən danışıq səslərinin çıxarılmasına çalışıb, danışıq üzvlərinin səsli dilin tələffüz normalarına uyğun surətdə hərəkət etməsi formalaşdırılmalıdır.

İstifadə olunmuş ədəbiyyat:

1) Y.Ş.Kərimov –“Məktəbəqədər yaşlı uşaqların Nitq İnkişafının Metodikası” (Bakı-2009)

2) Əsgərova R.-“ Uşaq bağçasında nitq inkişafı  üzrə aparılan işin forma və yolları” (Bakı-1990)

3) Y.Ş.Kərimov- “ Uşaq bağçasında nitq inkişafı”(1985)

4) Y.Ş. Kərimov – “ Nitqin səs mədəniyyəti. İbtidai məktəb və məktəbəqədər tərbiyə (Bakı-1983).

YAZAR: Gülnar Nəzərli

Həmçinin bax: Nitq və uşaqlarda nitq inkişafı

Həmçinin bax: https://turaz.org/ermeniler-azerbaycan-postlarina-bele-hucum-edir-sirler-acilir/

Həmçinin bax: https://tehsilim.org/telebelerin-nezerine-2/